L'évaluation peut être éducative, c'est-à-dire servir directement les apprentissages des élèves. Pour cela, les travaux que nous avons menés avec des enseignants du primaire et du secondaire ont permis de mettre en avant ces repères : - une évaluation initiale qui permet de déterminer ce que les élèves savent déjà, de manière à accompagner plus finement les élèves qui manifestent les besoins les plus grands - une distinction claire entre les moments d'entraînement (sans évaluation), où les erreurs sont les bienvenues, et les moments d'évaluation où il s'agit de montrer tout ce que l'on sait faire de bien - des évaluations en cours de séquence :
* si elles sont réussies, les élèves voient valider les compétences dans leur livret et ils changent de statut dans la classe : ils deviennent des ressources humaines potentielles pour leurs camarades
* si elles ne sont pas encore réussies, les élèves ont la possibilité de continuer à s'entraîner, pourquoi pas avec l'aide de camarade-experts, puis de demander à repasser une évaluation similaire plus tard

 

Comment rendre compte aux familles des progrès des élèves ?

Quel que soit l'outil d'évaluation utilisé (note, brevet, ceinture, smiley, ...), les parents méritent de savoir comment se passe la scolarisation de leur enfant. Pour cela, et sans vouloir reproduire des schémas élitistes, sélectifs et compétitifs qui réduisent les performances potentielles de nombreux élèves, le principe est de présenter aux parents des comptes-rendus d'évaluation très simples, rapides à lire et à comprendre.
Par exemple, avec des brevets : ce qui compte n'est pas un nombre moyen de brevets obtenus au regard des résultats généraux d'une classe (les moyennes sont toujours au détriment du suivi des apprentissages des élèves), mais plutôt de repérer les progrès effectués :
- un élève qui n'a pas progressé (c'est-à-dire qui n'a pas obtenu de nouveaux brevets) est à accompagner
- un élève qui en a obtenu plusieurs est à encourager dans ses efforts Ces dispositifs permettent de plus d'apporter aux parents des informations précises sur la nature des apprentissages en jeu, contrairement à des pratiques plus globalisantes où l'impression générale permet beaucoup moins d'aider.

Quelle place et quelle forme de la notation de l'évaluation dans les parcours des élèves ?

La notation n'est pas la seule pratique permettant d'accompagner les élèves dans leurs apprentissages. En même temps, il est possible de s'en satisfaire. Les principes d'avenir consistent à ne pas permettre à des élèves de se satisfaire de résultats insuffisants ou moyens, pour passer à autre chose. Pour le dire autrement, les smileys neutres ou avec des grimaces ne sont pas utiles, tout comme les notes basses, ou les couleurs rouge et orange. Une note, un smiley souriant, une validation de compétence, ... ne sont donnés qu'à condition que le minimum attendu par l'enseignant soit manifesté. Sinon, cela traduit simplement le besoin de poursuivre ses entraînements pour passer une évaluation similaire ultérieurement.

Quels doivent être les moments de l'évaluation dans les parcours des élèves ?

- Réduits, pour consacrer plus de place aux moments d'entraînement, pendant lesquels les élèves ont véritablement la possibilité d'essayer et de se tromper, sans risquer de quelconques effets sur leurs évaluations
- Collectifs dans un premier temps, pour faciliter le travail de gestion du groupe par l'enseignant
- A l'initiative des élèves ensuite, en fonction des items qu'ils n'ont pas pu valider du premier coup et qui ont nécessité des entraînements supplémentaires

Comment mobiliser les évaluations dans la détermination des parcours des élèves, leurs choix d'orientation et les procédures d'affectation?

Pour éviter que les élèves apprennent par les évaluations qu'ils sont incompétents et en déduisent alors que les efforts sont vains, l'école peut s'autoriser à diversifier les talents travaillés. Ainsi, entrent dans le champ scolaire des compétences nouvelles, qui vont pouvoir être investies par les élèves, notamment ceux pour qui les langages traditionnellement scolaires ne permettent pas un épanouissement. Dans un premier temps, l'important n'est pas de faire réussir tous les élèves, plutôt de faire en sorte qu'aucun ne se dévalorise par ce que l'école lui propose. Plusieurs enseignants observent alors des phénomènes riches où des élèves, jusque là réfractaires aux mathématiques ou au français, en viennent à s'y intéresser parce que convaincus de leur dignité.

Rebonds 6

Merci Sylvain pour ce témoignage qui pose des principes clairement établis d'une évaluation au service des apprentissages et des progrès des élèves. Il est utile pour notre projet à Lou Vignares mais également encourageant car nous tendons bien vers ces mêmes principes que nous expérimentons depuis la rentrée.

Juste une question : c'est quoi les "brevets" dont tu parles?

Les brevets sont les principaux outils d'évaluation utilisés au démarrage de la Pédagogie Freinet. C'est une idée empruntée à Baden-Powell, l'initiateur du scoutisme. Associés aux chefs-d'œuvre, les brevets correspondent à des compétences précises et sont obtenus lorsque celles-ci sont reconnues comme suffisamment maîtrisées (par l'enseignant, le conseil coopératif). Elles sont ensuite reportées sur un "arbres de connaissances" afin que les autres élèves qui ont un besoin précis puissent trouver les bonnes personnes ressources au sein de la classe.

"Les brevets et les chefs-d'oeuvre sont le moyen que nous avons trouvé de mobiliser chez nos enfants toutes les forces vives qui les agitent, de leur redonner intelligence, assurance, hardiesse et dignité, pour l'épanouissement maximum dont ils sont capables." (Freinet, C. (1965), L'éducateur, No 14, p. 3)

Les brevets peuvent symboliser des compétences scolaires (par exemple, savoir conjuguer un verbe à son sujet), des compétences sociales utiles à la vie coopératives de la classe (par exemple un brevet du tuteur en PJ) ou des connaissances introduites dans la classe par des élèves (par exemple, un brevet d'ingénieur en végétaux). Dans ce dernier cas, c'est l'élève qui propose en conseil coopératif la création de ce brevet, en indiquant un titre, un descriptif et les modalités pour l'obtenir.

 

Les brevets représentent donc un des outils connus en pédagogie qui participent à la grande famille de l'évaluation éducative.

Sylvain CONNAC Enseignant-chercheur en Sciences de l'Education à l'Université Paul Valéry - Montpellier, le 16 Novembre 2014 à 11:48 brevet_college.png

Merci Sylvain pour cette explication et pour le document en pièce jointe! Hormis son humour second degré, je suppose qu'il peut servir aussi de support de débat avec les élèves sur le rôle de chacun dans le tutorat.

Cathy Marret Personnel de direction, le 16 Novembre 2014 à 15:17

Merci Sylvain. Je comprends, j'apprends et j'adhère. Mais je me questionne aussi, pour le niveau collège :

1. Comment, en les ayant entre 1 et 5 heures dans la semaine, leur donner la possibilité de repasser une évaluation qui n'a pas été réussie, à chaque fois et autant de fois que le cas se présente, c'est-à-dire à chaque fois tout court pour certains élèves ?

2. Comment justifier à la fin de l'année de 3e, notamment, que l'élève n'ait pas ou peu de résultats, n'ayant pas pu ou pas voulu ou de nouveau échoué aux "repassages" des évaluations ? Je conjugue notes (mémorisations, applications directes) et évaluations de compétences (certaines applications en langue et réinvestissements). Or, le PP de 3e et les parents d'élèves ne voient que les notes, seules celles-ci comptent dans l'orientation... J'ai un élève de 3e qui a de bonnes notes en mémo mais n'a pas les compétences en réinvestissement pour l'instant. Le PP et la mère sont tout content : il passera en seconde générale sans problème ! Je ne sais comment me faire entendre quand les chiffres ne sont pas là pour "prouver"...

Merci Caroline pour ces questions. Voici ce que je suis en mesure de répondre :

 

1- En ménageant dans les séquences certaines séances (ou certaines parties de séances) à du travail personnel. Ce que j'ai pu observer, c'est 1 séance sur 4 réservée à cet effet. Les élèves sont alors en situation d'entraînement sur ce qu'ils n'ont pas pu réussir du premier coup (ou sur ce qui leur reste à apprendre) ou en situation d'évaluation (non coopérative) parce qu'ils se sont déjà entraînés chez eux.

Pour solliciter l'enseignant (ou des camarades dans le cadre d'une demande d'aide), un outil comme le passeport peut faciliter les échanges. (Cf. doc joint)

Le temps de ces séances réservées au travail personnel est généralement gagné en supprimant tout ou partie des moments de correction collective (qui souvent ne servent qu'à très peu) au profit d'autocorrections ou de co-corrections.

 

2- Lorsqu'elles s'attachent à évaluer 1 seule compétence, des notes peuvent être attribuées à chaque fois qu'un élève passe une évaluation. Il s'agit alors d'indiquer aux élèves et à leurs familles que les compétences ne sont validées qu'à partir d'un résultat seuil (par exemple 9/10) et que, sinon, ces compétences non encore atteintes font l'objet d'une poursuite d'entraînement (pour repasser plus tard une évaluation similaire).

Ces dispositifs permettent alors d'accompagner chaque élève vers la maîtrise des compétences de base du socle commun tout en autorisant les élèves bons scolairement à pousser le plus loin possible leurs apprentissages.  

 

Qu'en penses-tu ?

Sylvain CONNAC Enseignant-chercheur en Sciences de l'Education à l'Université Paul Valéry - Montpellier, le 16 Novembre 2014 à 12:07 passeport_recto.jpg

Merci Sylvain pour tes réponses et Cathy pour ta réaction qui sont fort intéressantes !

J'ai déjà supprimé toute correction collective, effectivement inefficace et chronophage, du temps de travail en classe des élèves. C'est devenu un temps de travail personnel, entre autres grâce à Pronote par l'intermédiaire duquel je joins aux devoirs les corrections des exercices et des évaluations de langue, notamment. Les élèves doivent donc télécharger le document, s'auto corriger et me poser des questions en cas d'incompréhensions au cours suivant. Mais je ne peux vérifier s'ils le font bien, car cela représente beaucoup de mon temps de travail personnel qui est déjà plus que conséquent voire peu raisonnable parfois, et je n'ai jamais aucune question de la part des élèves... ce qui ne veut pas dire qu'ils aient tout compris bien sûr puisque les évaluations ne sont pas toutes réussies ! ; )

Par contre, du coup, c'est un travail supplémentaire à la maison pour les élèves, même s'il ne prend pas énormément de temps (ils n'ont pas que du français...), et j'ai aussi décidé, cette année, de donner le moins de travail écrit possible : les devoirs à la maison sont donc constitués de ces auto corrections et de l'apprentissage des leçons, préparations aux évaluations, voire lecture d'une leçon que nous n'avons pas encore étudiée (type classe inversée), et des lectures d'oeuvres intégrales que je ne peux faire faire en classe.

Du coup, pour les travaux qui demandent une réflexion personnelle plus importante et pour lesquels les élèves sont en décalage du fait de leur hétérogénéité, je leur laisse du temps en classe pour les faire, à savoir les corrections individuelles de leurs dictées et rédactions au niveau de l'orthographe notamment. Ils doivent pour cela respecter une méthode en fonction des types d'erreurs faites. C'est là que, quand ceux qui font peu d'erreurs ont fini, ils vont aider les autres après être passés par moi et obtenu leur permis d'aider (doc ci-joint). J'avais mis cela en place, pour d'autres types d'exercices également, à la suite de la lecture d'un de tes ouvrages Sylvain, qui m'avait particulièrement enthousiasmée !

Malheureusement, c'est un travail très important pour beaucoup, même si je leur sélectionne alors un ou deux types d'erreurs seulement à corriger par exemple, et ils ne parviennent jamais, même avec aide, à finir en classe. Ils doivent donc terminer à la maison car je n'ai pas le temps matériel de leur laisser une heure sur 4 ou 5 pour cela hélas ! Pas le temps non plus du coup pour les "repassages" d'évaluations...

Mais je vais re réfléchir à l'organisation des séances, il faut que j'arrive à libérer d'une manière ou d'une autre ce temps, c'est sûr, c'est important, j'en ai bien conscience.

Je rencontre un autre écueil : j'ai en charge deux classes expérimentales pour lesquelles j'ai cédé une demi heure, ainsi que 2 autres de mes collègues, pour ménager un temps de travail interdisciplinaire sur projet (1h30 par semaine - plusieurs de ces "L.A.B.O." par année scolaire). J'ai donc, même si je fais aussi du français durant les L.A.B.O. bien sûr, moins de temps par semaine pour faire "le programme" de français, et notamment celui de maîtrise de la langue. Ce sont des classes où nous avons pour ambition de pratiquer la pédagogie et l'évaluation positives : ces "repassages" d'évaluations y auraient toute leur place ! Or, je ne vois pas du tout comment je peux caser ça... : (

En tout cas, merci pour votre attention et désolée de ce très long message... C'est un sujet qui me passionne et me préoccupe !

Caroline Rousseau Professeure de français dans un collège des Yvelines, le 16 Novembre 2014 à 14:32 permis_daider.doc

Merci Caroline de soulever le fait qu'il n'est pas toujours facile de faire refaire une évaluation. Je me demandais si dans un collège on ne pourrait pas penser à une sorte de temps banalisé, ou à la place des actuelles heures de soutien, l'élève pourrait avoir le choix : du soutien, du temps consacré à la méthode, ou encore refaire une évaluation qu'il n'a pas réussie.

Pour ton autre remarque, il faut qu'on lance un cercle sur les diplômes (DNB, Bac) et la façon dont on pourrait les faire évoluer (un vaste sujet)

Nicolas Baldacchino, qui a témoigné sur un autre fil, parle des temps de remédiation. Dans l'emploi du temps des professeurs et des élèves, deux heures sont dégagées de 15h à 17h. Ce temps est pour de la remédiation pour les élèves. Il y est prévu également pour des tâches complexes interdisciplinaires (qui n'ont pas encore commencé ; la première est en décembre) et pour la concertation des équipes, puisqu'il y a deux classes.

Mais nous avons plein de questionnement : sur l'organisation de la remédiation par exemple : qui la fait? sur quelle discipline? Pour qui? Pour le moment des professeurs ont pris des petits groupes d'élèves. Deux autres professeurs ont lancé l'idée du tutorat d'élèves à élèves; pour le moment sur la base du volontariat, comme cela ce ne sont pas seulement les élèves en difficulté qui restent au collège après 15h. Le professeur documentaliste va entrer dans la ronde bientôt. Nous avons tatonné et en réunion, nous allons ré ajuster, inventer... Nous avons appelé ce temps les "heures mobilisables". Et les élèves eux-mêmes nous avaient demandé quand est-ce qu'on allait commencer à les utiliser. 

Nicolas Baldacchino pratique aussi ces temps d'évaluation "à la volée" où les élèves repassent à l'oral des points grammaticaux ou autres, j'y ai assisté et j'ai bien vu que les élèves appréciaient ces temps où ils pouvaient prouver leurs efforts de travail et leurs progrès... Il y avait à la fois l'entraide et la motivation pour faire mieux...

Sur des exercices simples d'ailleurs, mais cela m'a fait penser à ce que j'ai vu en Finlande. Les élèves ne faisaient pas des choses extraordinaires, je n'y ai jamais vu de cours magistraux, mais par contre les élèves étaient toujours en train de pratiquer, de chercher en classe, et très souvent en travail de groupe....

Je pense que tous les gens qui accusent les pédagos de vouloir détruire, avec un changement dans les modes d'évaluation, l'exigence, la qualité, le mérite et que sais-je encore, devraient d'abord étudier l'histoire. On le fait un peu dans notre livre, Florence Castincaud et moi-même, "l'évaluation plus juste et plus efficace: comment faire?" dans la partie historique au début, mais j'invite chacun à lire ce document remarquable:

http://cache.media.education.gouv.fr/file/Ressources/42/3/Evaluation_cir...

avec par exemple cette citation:

une circulaire du 31 août 1928 notait que :" Certes l'émulation est un facteur essentiel de travail et de progrès, mais à condition que ne se développe pas chez les enfants un esprit d'âpreté et de lutte qui risque de les inciter à des procédésdouteux et où il faut voir l'une des raisons de la fraude aux examens. Il importe de maintenir à ces exercices le caractère d'une saine compétition sportive ; il faut n'y voir au surplus qu'unsimple épisode de la vie scolaire et non le but unique des efforts d'un trimestre. Faute de quoi le travail perdrait sa régularité et son calme. À des surmenages passagers succéderaient fatalement des périodes de relâchement et d'indolence. "Depuis que ces lignes ont été écrites, le développement des méthodes actives, des travaux d'équipe, ont rendu familiers des procédés de stimulation et d'émulation qui ne risquent pas d'engendrer un " esprit d'âpreté " déplaisant, et surtout n'ont point sur les élèves qui ne figurent pas dans le " peloton de tête " les effets décourageants que maintes études ps ychopédagogiques ont mis en lumière

 

et plus encore ceci:

nepédagogie véritablement active réussit d'ailleurs, sans difficultés, à inclure le contrôle dans le champ même de l'élaboration des connaissances. Le contrôle permet en effet au maître d'orienter de manière plus effi cace les directions de son action. Sans doute l'élève a-t-il besoin de voir son travail apprécié, ses efforts motivé s et sa progression jalonnée. Sans doute les parents comme les autorités scolaires ont-ils besoin d'informations précises. Il faut cependant éluder l'obsession de lanote, presque aussi pernicieuse que l'obsession de la" place ", comme l'ont observé depuis longtemps bien des maitres expérimentés."

 

mais on oublie bien vite ; à l'époque, il y avait une droite pas obsédée par le "refus du laxisme" et l'antipédagogisme... (mais Edgar Faure n'est pas resté longtemps à vrai dire)

relire aussi le hors série numérique des Cahiers pédagogiques sur mai 68 et l'école

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Mai-68-et-l-ecole-vus-par-les-Cahier...

jean-michel Zakhartchouk

Les principes que décrit Sylvain sont ceux vers lesquels nous essayons de tendre dans notre 6e coopérative pour les Maths et le Français. En ce sens nous avons un créneau hebdo pour ce travail individualisé qui est commun aux français et aux maths pour  adapter à ce que les élèves ne savent pas encore faire. C'est durant ce créneau que la coopération se met facilement en place. Mais je rejoins aussi les soucis exprimés dans d'autres messages. Les autres collègues de la classe qui ont moins d'heures par semaine n'arrivent pas à envisager ces ré-évaluations et ce travail de personnalisation. C'est peut être aussi une des limites de l'emploi du temps aussi "saucissonné". Une organisation différente permettrait peut être de faire autrement. Je pose aussi une question. Peut-on envisager d'utiliser l'accompagnement personnalisé 6e dans cette direction ? Ca me semble envisageable mais il faudrait réussir à convaincre sur ce point... 

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