S’il est une compétence transversale, c’est bien la maîtrise de la langue. Problème, LA langue est une abstraction qui s’actualise dans DES langages disciplinaires. Comment accompagner les élèves dans ces méandres où les parallèles, masculins en français et en géographie, sont féminines en mathématiques ? Comment associer compétences linguistiques et exigence scientifique ? Quelle place pour le langage de l’image, du corps, des émotions ?
Rebonds 7
Compte-Rendu de la séance de mercredi 20 de 9 h. à 12 h.
I – Que fais-je dans ma discipline pour construire la maîtrise de la langue chez les élèves ?
e) temps d’écriture individuelleb) échange en binômec) présentation orale de la pratique de l’autre.
Brèves notes sur le temps c)
Christelle (premier degré) vue par Marina : elle aime partir des images pour que les élèves se questionnent et trouve que c’est un bon inducteur de langage, en imposant un champ sémantique, en permettant des apports à partir des mots qu’utilisent les élèves. Fait un travail sur les mots (définitions) qui sera plus tard réutilisé lors de traces écrites qui servent d’évaluation et sont une occasion de réemploi.
Marina (Espe) vue par Christelle : se situe dans le cadre de l’oral du CRPE ; entre autre doit apprendre aux étudiants à entrer dans un discours professionnel, expliciter une démarche pédagogique. Outils : l’exposé où les étudiants « font » aussi le jury ; des jeux de rôle (comment dire telle chose à un IE, un psychologue scolaire etc) _ des écrits.
Jacques (maths lycée) par Laurent : lutter contre les idées reçues sur les math et les mauvaises habitudes , faire admettre l’idée qu’il faut expliciter. Travailler sur les non dits, sur la formulation d’une démarche (géométrie téléphonée), narration de recherche expliquant son cheminement.
Laurent (maternelle) par Jacques : des préoccupations qui traversent toutes l’école, les âges et les disciplines. Travail sur le concret (nom des objets). Etre capable d’expliquer ce qu’on a compris d’une histoire. Des similitudes entre ce qu’on fait en maternelle (cf géométrie téléphonée) et ultérieurement…
Kathy en tant que prof d’anglais vue par JMZ : variété des formes de travail, alternance entre activités d’expression plus libre et activités plus dirigées, aller-retour entre l’écrit et l’oral, auto évaluation à partir de critères, aspect ludique, (plus ou moins), utilisation du corps et de l’espace pour certaines notions, et usage des IDD quand ils existaient pour du travail interdisciplinaire, utilisation de l’image en relation avec les textes lus.
Jean Michel par Kathy : fait beaucoup écrire, toutes sortes de textes, pas seulement narratifs ou descriptifs (de l’argumentatif par ex); retour en fin de cours sur ce qui a été fait, tout moment peut servir à écrire ; les élèves peuvent produire les consignes…. Faire sortir les élèves de l’image des sixièmes selon qui « le français c’est de la conjugaison »). Faire découvrir le plaisir de la lecture, de l’écriture, de l’expression, et faire de la grammaire des ressources utiles pour l’expression. Evaluation (parfois auto) qui est un accompagnement visant à cibler les difficultés des élèves, à leur faire repérer les points à travailler. Constate que parfois les profs d’autres matières font mieux que les profs de français en matière de langue.
II – Autour de la notion de polysémie.
« Un mot n’a pas de sens, il n’a que des emplois. » - A SoboulComment construire la compétence à définir ? Comment pouvons-nous accompagner les élèves dans la construction du lexique (savoir définir sort du langage disciplinaire et met en jeu le rapport à la langue en tant qu’elle permet de construire le monde dans sa complexité) ?Objectif final : construire pour une équipe une fiche (son ébauche…) sur « savoir définir ».
Quelques éléments de « brain storming » préparatoire à e travail ;ne pas survaloriser les définition au risque de rigidifier, voire de ramener le travail sur les mots à du par cœur à oublierpartir des textes, comprendre et travailler en contexte, faire des stocks de mots, les classer, les comparer, les utiliser en contexte (sens et construction), , se donner le temps de construire le savoir avant de le fixer…questionnement sur le répertoire alphabétique (issu de la pédagogie Freinet mais utilisé autrement dans d’autres contextes en perdant son sens originel), sur la façon de le rendre utile (en le concevant de façon interdisciplinaire, et en le couplant avec un travail d’orthographe)questionnement sur le par cœur, sur les listes « toutes faites » (manuels) à apprendre… (NPC avec les listes qu’on fabrique soi-même, qu’on bricole, qui sont une manipulation de la langue).La souplesse : tout ce qui peut être utile mérite d’être utilisé, évitons les anathèmes.
La langue (plus sociale que naturelle) donne naissance à des « usages », et il y a ensuite des communautés scientifiques dans lesquelles s’établit un certain usage des mots qui y servent à nommer des concepts. On y décide d’y fixer un certain sens, une certaine utilisation du mot. On laisse souvent les élèves seuls face à ces pluralités de niveaux, sans les aider à s’y repérer.La langue, elle fonctionne autrement. Il serait donc utile de s’interroger sur ce qu’est « définir ».
Une ressource pour l’enseignement du lexique le travail de Bruno Germain et Jacqueline / Picoche (voir leur site).
Séance du mercredi 20 après midi (17 h. - 19 h.)
Consignes: travaux par paires avec affichage et/ou suivi d’explication collective
1/ marquer sur des post-it de couleur, une définition des Symboles/Schéma/Croquis et d’autre part quelle utilisation on en fait
2/ Utilisation de flèches: lister les usages qu’on en fait
3/ Sur deux documents distribués (en SVT: chaîne alimentaire / en histoire: la société médiévale): pointer les usages de la flèche qu’on a listés, et ceux auxquels on n’a pas pensé
- échanges par paire et échanges collectifs -
notamment:
- débat sur la signification logique et le sens de la flèche (avec même: “je n’en utilise pas”)
- La flèche indique une action
- flèche de relation binaire, clairement définie s’il y a une légende
• et pour l’élève? Question lancée, pour orienter les reflexions
- Notion de causalité et de chronologieLa flèche aurait pour départ celui qui fait l’action et la flèche représente la causalité
- On a l’habitude de cloisonner et de confondre naturel et conventionnel
- Flèche de chaîne alimentaire: Pour les biologistes, symbolisation essentielle qui va établir le lien de causalité. D’où la forme passive (“… est mangé par …”) qui est un facteur de blocage du sens chez les élèves.Comment faire avec cette difficulté?Ou bien l’éliminer: c’est se priver d’une donnée essentielle. Il y a possibilité d’une médiation, par un verbe actif - par exemple “… est mangé par …” devient “… nourrit…”. C’est un processus à accompagner.Ou bien: interprétation et ré-interprétation, en permanence; le savoir n’est pas un dogme mais un état qui va et qui peut changer. C’est avancer en sciences.
Question du “pourquoi?”: l’élève le demande comme une justification, par exemple “qui a décidé que le moyen-âge commence là et se termine là”, sur une frise historique.
Problème de l’interprétation qui dépend des cultures: les savoirs ne sont pas des absolus. Ce sont des interprétations du monde, pars forcément les seules valides, pas forcément éternelles.
4ème consigne - échanger par paires sur:Que faire pour construire à l'École des capacités à1) comprendre un symbole, un schéma ou un croquis2) les utiliser pour raisonnerpuis se les approprier pour écrire des textes
Et production d’affiches, une par paire.
Coucou les amis de l'atelier 2!
Pour prolonger notre réflexion de la première matinée -celle autour du lexique - voici en pièce jointe quelques documents :
a) le premier fichier, intitulé "hypothèse", rappelle la problématique posée par la polysémie du mot. C'est un classique, mais ce n'est pas un prof de français qui vous dira qu'ils sont à négliger...
b) le second fichier, intitulé "triple sens corrigé", vous avait été projeté pour la mise en commun, à la suite du premier exercice. Cela donne une idée d'exercices qu'on peut construire pour sensibiliser les élèves à cette difficulté de la langue en général, et plus particulièrement de la langue des apprentissages scolaires. Une langue est un code qui prend sens, dans des communautés à travers les usages qu'elles en font pour la satisfaction de leurs besoins (on parle de "communautés discursives"). Les mots permettent de communiquer le plus largement possible (sens courant) ou à travers des communautés plus restreintes :
- groupes de proximité régionale (être rendu peut signifier ici "être épuisé", en Touraine cela veut dire "être arrivé" : "on n'est pas rendu à Loches" veut dire on a encore un long chemin avant de parvenir au but...).
- groupes de copains, bande, groupe social : la langue étant marquée socialement on parle de sociolecte (les argots rentrent dans cette catégorie, le langage familier -ne pas prendre "familier" dans un sens moralisateur, c'est celui qu'on parle entre familiers; y rentrent aussi à rebours les usages qui se veulent marques de distinction...). On parle de sociolectes.
- groupes professionnels (un chinois en cuisine, une queue d'aronde en menuiserie -l'aronde étant l'ancien nom de l'hirondelle; l'usage par les mathématiciens du mot "hypothèse" relève de cette catégorie). On parle de technolectes. Il s'agit d'usages "techniques" et non des "argots" de métier qui marquent l'appartenance à un groupe. "Bahut" a beau prendre un sens différent dans la bouche d'un professionnel ou d'un usager de l'Ed. Nat. et d'un routier, ce n'est cependant pas un technolecte mais un sociolecte.
c) Le fichier pdf intitulé "polysémie_carte..." est un document destiné aux élèves allophones (dont le français n'est pas la langue maternelle) et qui doivent apprendre simultanément les usages courants et ceux de la langue courante. C'est une grande différence de leurs apprentissages linguistiques, par rapport à la situation des francophones. La part d'apprentissage explicite, formel est bien plus importante; les élèves francophones ont quant à eux un bagage (plus ou moins complet) acquis de façon plus informelle à travers leurs usages familiers et sociaux (apprentissages informels, implicites...).
d) Le dernier document est un test que nous avions élaboré (nous = les profs de français) dans mon collège, pour faire un bilan de la capacité de nos élèves de 4ème à utiliser un dictionnaire. Cela nous avait servi à élaborer un travail longue durée, avec des groupes de besoin variables et cela avait vraiment débouché sur la construction de positions distanciées par rapport à la langue française et aux langues parlées et apprises par les élèves en établissant un vrai rapport entre ce type d'outils et les usages ORAUX de la langue (écrits aussi, bien sûr, mais ce qui était nouveau pour nous et nos élèves, c'était la qualité de la réflexion sur le rapport entre langue parlée et langue écrite, utilisation orale de la langue et recherche d'informations sur un outil emblématique de l'entrée dans l'écrit et du lien entre écrit et apprentissages : le conseil général offre par exemple un dictionnaire à chaque collégien de 6ème et certains le véhiculent quotidiennement malgré nos demandes d'alléger leur cartable).
Viennent ensuite les documents complémentaires pour l'après-midi et pour le jeudi :
a) le pdf "chaines" est la totalité de l'exercice sur le concept de "chaine alimentaire" dans le corrigé duquel nous avons observé l'usage particulier -non conforme voire contradictoire avec le sens commun- des flèches.
b) le fichier "article anne siety" est un interview de cette psychopédagogue spécialiste des mathématiques.
Les documents complémentaires pour le vendredi sont sur le rebond suivant.
Dominique
Coucou, c'est encore moi...
Voici donc les documents complémentaires qui nous ont paru intéressants en lien avec l'observation des langages disciplinaires sous un angle plus syntaxique (ce qui n'exclut nullement la présence de phénomènes lexicaux).
a) Le document "registres de formulation-exercice corrigé" a été projeté pour la mise en commun du premier exercice.
b) Un gros document est intitulé "larges extraits du CECRL" (cadre européen commun de référence pour les langues). On peut bien entendu avoir toutes les distances que l'on veut avec ce document! Il n'empêche qu'à titre personnel, il m'a drôlement remué les méninges et qu'il a partie liée avec avec la définition par le Conseil de l'Europe des compétences-clés et de leur traduction en France par un socle commun. Trop lourd pour les cercles, je peux vous le mettre sur une clé. Souvent ignoré et pourtant à rapprocher des "tensions" vécues par les enseignants et que nous avons expérimentées, et c) du chapitre 5 -compétences de l'apprenant.
c) "AFEF-étude de cas le passif" est une ébauche d'observation et d'analyse sur le rôle de cette "forme" syntaxique mais c'est vraiment une ébauche qui nous a amené aux portes d'un autre problème : la distinction entre les expressions de la "passivité" et la forme passive canonique... Y a du boulot!
d) "gapaillard-écrire et reecrire dans toutes les disciplines" (a travaillé sur l'histoire)
PS Y a des améliorations à apporter, par exemple sur la taille des fichiers! GRRRRRRRRRRRRRR (2h de perdues...)
Journée de jeudi1/Travail sur deux extraits de Bonnéry autour de pratiques de schématisation.
Objectifs de l’enseignante : qu’a appris l’élève ? - identifier les obstacles
Apprentissage de la schématisation , passage du croquis au schéma (en technologie)Transférer ce qui a été appris (géographie). Absence d’ "institutionnalisation" et d’étape intermédiaire.Travail à faire , qui ne semble pas fait : réfléchir au sens de la schématisation. Obstacle : la conception du "métier d’élève"
2/Mise en situation :Exercice de reproduction d’une figure géométrique à partir d’un croquis codéImportance de donner les informations pertinentes suffisantes pour cette reproduction .Ce que les élèves devraient retenir : donner ces informations nécessaires.
3/Discussion :Absence du bilan : qu’est-ce qu’on a appris ?Exercer au transfertSe saisir des obstacles, les exploiter pour mieux faire comprendre le sens de la tâche.Mais à un moment donné, amener des codages conventionnels obligatoires qui s’inscrivent dans un contexte (social, culturel, disciplinaire…)
4/ inventorier ce qui est nécessaire pour faire construire la conceptualisation.Multiplier les situations de conceptualisation disciplinaires et interdisciplinairesFaire travailler sur «l’utilité de la schématisation »
Atelier du samedi 23 aout 2014
1ère activité : manuel SVT1ère étape : recomposer une double page de manuel de SVT 6e et réfléchir aux choix de mise en page.
2e étape : précision de la consigne : bien la relire -> il y a des intrus-> On ne se l’était pas autorisé d’emblée car pas considéré qu’on se situait dans le cadre d’une résolution de pb mais dans une activité puzzle.
3e étape : Pourquoi cette mise en page ?- Choix du titre : décentration - suffisamment problématique pour faire émerger les représentations et prendre un temps pour se questionner.- Choix de la place des textes et photographies : un sens de lecture qui commence par la lecture des images puis réponses dans les textes.
2ème activité : Texte littéraire1ère étape : Qu’apprenons-nous ?La complexité, les différents points de vue possibles sur une questionDes arguments différents selon les points de vue
2e étape : Quelles sont les différences majeures entre les approches des différents textes (manuel et texte littéraire) ? Qu’apprenons-nous sur la façon dont l’homme influe sur la conquête de nouveaux milieux ?
- Le texte littéraire apporte :Les conflits de valeursLe relativisme des partis pris qui peuvent dépendre du point de vue des protagonistes mais aussi de la période historique.Attention toutefois aux stéréotypes véhiculés- Le manuel :SimplificationCite des faitsLe bilan énonce la doxa des programmes- La confrontation des deux textes :Dans le texte littéraire : problématisation -> l’HOMME cité dans le manuel n’existe pas mais il existe DES hommes, qui ont des intérêts, des valeurs différents -> complexité, choix.
3e activité : synthèse (tableau en PJ)4e activité : exercice de Titouan
Enoncé :
Pendant sa matinée de classe, Titouan a passé la mopitié du temps à bavarder, le tiers du temps à ricaner, le sixième du temps à jeter des boulettes, et le reste à travailler.Que penses-tu de la matinée de Titouan ?
-> Ce genre d’exercice permet de faire ressortir où en est chacun dans l’abstraction :
- Ceux qui passent par du concret et attribuent une valeur qui n’est pas donnée par l’énoncé (un nombre d’heures)- Ceux qui passent par le croquis- Ceux qui passent par les fractions
Réflexions :
En maths, la formulation c’est de l’habillageUtilisation de formulations codées (en maths, “que pensez-vous” ne renvoie pas à une opinion mais à la résolution d’un problème)-> Nécessité d’expliciter aux élèves ce code ou passer par une question ouverte de type “calculez…”
Remarque : En cycle 3, les problèmes qui doivent utiliser l’addition et la soustraction posent souvent des difficultés aux élèves du point de vue de la maîtrise de la langue.
5e activité : Qu’est-ce qui est de la responsabilité de chaque discipline et qu’est-ce qui relève du français / à la compétence maîtrise de la langue ?
Réflexions :
- Le premier travail que doivent faire les élèves : contextualiser l’écrit et le traduire dans un contexte disciplinaire.- La maîtrise de la langue, est-ce l’affaire de tout le monde ?- Oui et non : tout le monde doit se préoccuper du français mais en même temps la dérive serait de trop travailler le français (en particulier l’écrit) dans toutes les disciplines au détriment des activités disciplinaires (par exemple la manipulation en sciences)- Faire du français en maths ce n’est pas d’abord corriger les erreurs d’orthographe mais d’abord comprendre les consignes.
-> Chasser l’implicite dans toutes les disciplines consiste non pas à supprimer la difficulté mais à trouver les activités qui vont amener les élèves à travailler sur l’implicite. Aussi, Repérer l’implicite dans les différents documents utilisés dans les différentes disciplines ne signifie pas le traduire purement et simplement ou le supprimer.(Il est toutefois utile de repérer les implicites qui sont utiles et ceux qui parasitent l’entrée dans les apprentissages).Moyens :- étayer - désétayer progressivement -> différencier les consignes- bilans, traces écrites qui montrent les différentes résolutions- autoriser des “fantômes”- faire inventer des problèmes avec des habillages différents.
Une première heure pour se découvrir
Une première heure pour se découvrir, ou plutôt se retrouver, se constituer en équipe de recherche, d’élaboration. Professeurs des écoles, formateurs, personnel de direction, professeur(e)s de langue, de mathématiques ou de français, chacun s’est brièvement efforcé de livrer les motivations qui l’ont poussé à choisir cet atelier.Tous, nous sommes attachés au rôle de la langue et des langages –distinction qu’il nous faudra peut-être éclairer –dans les apprentissages : « Le langage, c’est ce qui dévoile et ce qui masque, comment faire pour qu’il soit le moins possible un écran dans l’accès aux savoirs ? », « comment enseigner le français, et en particulier la grammaire d’une façon moins rébarbative ? »Le langage est aussi ce qui nous permet d’entrer en contact, d’instaurer dans la classe des relations favorables, quel que soit l’âge des élèves, de déclencher l’imaginaire ; langue et langages, c’est encore une question de patrimoine à transmettre, qui peut prendre des formes parfois inattendues. Formes et sens liés et primordiaux.La langue sert aussi à exprimer l’intime, comment l’accueillir dans la classe, cette parole souvent essentielle, et quelle place lui donner ?Dans une classe de primaire, activité d’écriture avant les fêtes de fin d’années : écrivez vos vœux. Comment accueillir ce souhait : « Je voudrais avoir du chauffage dans ma maison », sans rajouter à la stigmatisation, sans plomber l’ambiance et sombrer dans le misérabilisme charitable, sans nier non plus une parole aux enjeux aussi vitaux ?Activité mathématique : classez les nombres selon qu’ils sont positifs, négatifs ou nuls. Le vécu de l’élève fait écran à la représentation mathématique de la numération, et cette confusion est médiée par le langage :- Négatifs : 0 parce que ce n'est pas bien d'avoir de tels résultats.
- Nuls : -5,-4, -3... C’est nul d’avoir des résultats pareils
-Positifs : 4, 5, 6....
Mais aussi que signifie « maitrise » de LA langue ? Nécessaire confiance en soi, sentiment intime de compétence qui permet d’asseoir un désir de cheminer, en se sentant accompagné, reconnu ? Inquiétante imposition externe de normes, menace d’un jugement d’exclusion des hors-norme ? Des sensibilités distinctes sont apparues entre ceux qui voient le verre à moitié plein et ceux qui considèrent la moitié vide.Tous nous aspirons à développer notre plaisir de butineurs, prêts à découvrir de nouvelles saveurs de la langue.Dominique S.